國家教育宏觀政策研究院首席專家范國睿撰寫了《教育評價改革的新路向》一文，對中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過了《深化新時代教育評價改革總體方案》。首次提出的“改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價”“四個評價”進行深度解讀。文章指出：“四個評價”的提出，既是2018年9月全國教育大會提出的教育評價改革任務的落實，又為未來一個時期的深化教育評價改革指明了新路向。文章刊發(fā)于《人民政協(xié)報》（2020年07月15日）。

教育評價具有重要的導向作用。從根本上講，全國教育大會提出要堅決克服的“唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”“頑瘴痼疾”，旨在針對以往教育評價的工具主義、效率主義和功利主義傾向。“四個評價”的提出，既是2018年9月全國教育大會提出的教育評價改革任務的落實，又為未來一個時期的深化教育評價改革指明了新路向。

改進結果評價。基于結果的教育評價，評價目的在于判別教育目標的實現(xiàn)程度。諸如學生的考試分數(shù)、教師的論文數(shù)量、一所學校參與高考學生的分數(shù)與錄取人數(shù)等?！敖Y果評價”可以在一定程度上反映學生學習、教師與學生的教學質量；也因其在實踐過程中易于操作、便于比較而備受推崇，從而形成“唯分數(shù)”“唯升學”“唯論文”的局面。但是，單純的“結果”評價會誘導對“結果”的片面追求，如教學過程中的基于標準答案的重復訓練，而常常忽視了思維培養(yǎng)；又如教師考核和專業(yè)技術晉升過程中強調論文及論文數(shù)量，誘導教師輕教學重科研、重論文數(shù)量輕論文質量。筆者理解“破五唯”不是不要“結果”評價，而是要“改進”結果評價，使這個“結果”能夠全面真實地反映學生、教師、學校的真實狀態(tài)———作為教育評價的“結果”；在當前重“量”的結果評價盛行的情況下，強調“結果”的“質”，探索由“量”的評價向“質”的評價的轉變，是改進結果評價需要突破的關鍵。2020年2月，教育部、科技部發(fā)文，不再把SCI論文相關指標作為職稱（職務）評聘的直接依據(jù)、人員聘用的前置條件，重點考察科研成果的創(chuàng)新水平和科學價值，或對解決生產實踐中關鍵技術問題的實際貢獻，在人員聘用上，重點重察實際水平、發(fā)展?jié)摿蛵徫黄ヅ涠?，打破SCI論文相關指標與資源配置和績效獎勵的直接聯(lián)系。

強化過程評價。結果評價僅以“結果”為標準進行評價，而將教育與發(fā)展“過程”視為“黑箱”，客觀上舍棄了教育發(fā)展過程中許多有價值有意義的信息。教育的本質是促進每個人的健康發(fā)展，過程評價正是為了真實反映學生和教師在復雜的教育教學過程中的學習與發(fā)展狀態(tài)并為其后來的持續(xù)發(fā)展提供借鑒，因此，需要將師生在教與學的活動進程中的全部信息納入評價范圍，不僅要展現(xiàn)學習與發(fā)展的結果和成效、教與學方式的變化、思維方式的變化、學生和教師的成長與發(fā)展的變化，展現(xiàn)教育過程中的人際互動，以及伴隨其中的思想、品德、人文與科學精神的不斷豐富。過程評價是我國教育評價的“短板”，《總體方案》要求“強化過程評價”，旨在通過“強化”上述過程性要素的評價，補齊這一“短板”。

探索增值評價。教育領域引入“增值”這一指稱產品投入與產出之差的經(jīng)濟學術語，原本主要是為了衡量和描述學生個體接受一段時間的學校教育之后自身所發(fā)生的變化。增值評價以“輸入”“輸出”變化作為增值評價依據(jù)，其不再僅僅以“結果”論英雄，而是將“結果”與一段時間內的學生、教師、學校發(fā)展之前的“基礎水平”，以及諸如各種教育資源條件等其他“輸入”條件，通過判斷這一“基礎水平”與“結果”之間的差距，來判定被評價者的進步水平。增值評價不是對不同被評價者發(fā)展結果的橫向比較，而是對同一被評價者的發(fā)展狀態(tài)的縱向比較，既可以看出不同被評價者的進步水平與努力程度，也可以看出不同被評價者的“投入”“成本”以及“投入-產出比”。增值評價的作用在于使不同的被評價者都能看到“進步”“發(fā)展”的希望，從自身條件出發(fā)，通過自身努力，取得應有的發(fā)展與成就，實現(xiàn)評價的激勵與促進作用。

健全綜合評價。相比之下，綜合評價突破了結果評價囿于某些元素的片面性，更加強調綜合性。自2002年開始，教育部就積極推進中小學評價與考試制度改革。近年來，在國家層面深化考試招生制度改革、加強和改進普通高中學生綜合素質評價以及進一步推進高中階段學?？荚囌猩贫雀母锏纫幌盗姓叽胧┑膶嵤┻^程中，各地區(qū)研制出臺綜合素質評價指標體系和評價實施方案，不少地區(qū)和學校以信息技術為支撐，搭建綜合素質評價信息平臺，以多種方式，客觀記錄、全面反映學生的道德品質、公民素養(yǎng)、學習能力、交流與合作能力、運動與健康、審美與表現(xiàn)等學習成長狀態(tài)。我國高考綜合改革，正逐步推行并完善普通高校基于統(tǒng)一高考和高中學業(yè)水平考試成績的綜合評價多元錄取機制，正探索將綜合素質評價作為高校錄取依據(jù)。但是，實踐過程中，也存在綜合素質評價簡單化、過程形式化、評價結果“高位平均”等現(xiàn)象，區(qū)分度模糊、有效性低。其他教育領域的綜合評價，仍處于探索過程之中，例如，在教師評價領域，不單純以論文為依據(jù)，而是探索全面系統(tǒng)地考察教師的教育教學過程以及立德樹人成效；對學校的評價，則探索從學校辦學理念、學校文化、教育教學、隊伍建設、辦學聲譽等維度全面考察學校整體辦學水平。如何健全探索中的綜合評價，任務依然艱巨。

總之，教育評價是一個復雜的系統(tǒng)，涉及學生、教師、學校等不同評價主體，課程、教學、德育、創(chuàng)新與實踐活動、學科建設、隊伍建設等不同評價元素，涉及義務教育學校、普通高中、中等職業(yè)院校以及高等院校等各級各類學校，不同學段、不同類型教育的評價主體與評價元素又各有其特點；在具體的評價過程中，落實“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”的“四個評價”總要求，需要進一步根據(jù)不同主體、不同學段、不同類型的教育特點加以具體化。